تقرير البنك الدولي حول التعليم في دول "مينا" بقلم: ناجح شاهين

البنك الدولي ومنظمة العمل الدولية ووزارة العمل والتعليم في السلطة الفلسطينية، كانوا قد بينوا أكثر من مرة بما لا يدع مجالا للشك أن المشكلة في البطالة الفلسطينية تكمن في عدم وجود تلاؤم بين الخريجين واحتياجات السوق. يكاد ريكاردو وماركس وكارل بولاني وكينز ناهيك عن سمير أمين وجندر فرانك أن يموتوا من هول المفاجأة. ترى هل كانت مخرجات التعليم في بريطانيا متوائمة مع احتياجات السوق في القرن التاسع عشر عندما نزل الأطفال والعجائز والنساء جميعا إلى العمل في المصانع يوم كانت لندن مغطاة بسحابة لا تنقطع من الدخان المتصاعد من مشاغلها بلا توقف؟ أبدا، لقد كان السوق قادرا على التعاطي مع أية أيادي عاملة.

بالمناسبة السوق الفلسطيني أيضا تتعاطى مع أي خريج بسهولة تامة. بما أن الإنتاج متوقف تقريبا، فإن الوظائف الشكلية التي ندفع رواتبها من التمويل الخارجي والتي لا تؤدي غالبا أية مهمات اقتصادية أو مجتمعية –يعني بطالة مقنعة لا غير-، هذه الوظائف يمكن لأي خريج –أو غير خريج- أن يقوم بها.

التعليم في بلادنا وغالبا في بلاد "مينا" العربية كلها لا يمكن للسوق أن يحثه على أي نحو، فقط القرار السياسي الذي يعلو السوق هو القادر على توجيه الاستثمارات وعجلة الإنتاج والعلم والتعليم للخروج من شرنقة الاجترار والاستهلاك الدائم للبضائع المستوردة من مركز العالم الاستعماري بما فيها بضاعة المعرفة ذاتها.

البنك الدولي في تقريره الجديد الصادر في 13 تشرين ثاني 2018 يشير إلى وضع كارثي لا فضل له في اكتشافه يعم المنطقة التي يسميها "مينا" عن بكرة أبيها. والغريب في الأمر أن ذلك يشمل السودان الجائع والفاشل، مثلما يشمل درر الرفاهية والاستقرار العربية من قبيل الإمارات والسعودية، وحتى قطر مقر العلماء الأجلاء يوسف القرضاوي وعزمي بشارة لا تنجو من التعميم. من نافلة القول إن العراق والسلطة الفلسطينية والصومال تحتل موقعها المناسب في القائمة بدون حاجة إلى ذكر ذلك.

في المقابل يقول التقرير إن البلدان المختلفة في أنحاء العالم قد أظهرت أن هناك ما يمكن تحقيقه بصرف النظر عن مستويات الدخل. ففي عام 2012، أدهشت فييتنام العالم بنتائجها في اختبارات برنامج التقييم الدولي للطلاب (PISA)، حيث كانت تضاهي النتائج التي حقَّقتها ألمانيا. ومن خلال إجراءات مُتضافرة على صعيد السياسات، استطاعت بيرو تحقيق بعض من أسرع معدلات النمو لنواتج التعلُّم الكلية بين عامي 2009 و2015. لكن فريد بلحاج، خبير البنك الدولي، لا يخبرنا لسوءا الحظ الكثير عن "الأسرار" التي تقف وراء هذه الظواهر العجيبة.

من الصحيح بالطبع أنه يتحدث عن مشكلة تتصل بردم الهوة بين العامية والفصيحة. ومن الصحيح أنه يلمح إلى أن دكتور اللغة العربية لا يعرف اللغة العربية بمقدار ما يعرف ابن تاسع أو عاشر لغته الإنجليزية أو الفرنسية أو الروسية. ولكن بلحاج والبنك الدولي لن يستخلصا النتائج اللازمة عن مقدماتها. لقد سبق لنا أن نبهنا، ونغتنم هذه الفرصة لإعادة التنبيه، إن الحل "العملي" الوحيد لهذه المعضلة هو التوقف الفوري عن تعليم اللغات الأجنبية، من أجل إيلاء الاهتمام الكافي لتعليم اللغة "الثانية" في بلاد العرب ألا وهي العربية الفصيحة. يمكن لنا أن ننهض بالفصيحة لتقترب من اللغة الأم علما أنها لن تكون لغة أم أبدا، على الأقل في الزمن المنظور الذي توجد فيه لغات أم بأعداد القرى والمدن العربية الكثيرة.

ويخبرنا التقرير أن المدرسة العربية تتخلف المدرسة ثلاث سنوات عن نظيراتها، ولكن المدرسة الفلسطنية تتخلف بسنوات أربع. لكننا نعرف ذلك بالطبع. نعرف أن التدريس بلغات أجنبية لا يتقنها الطالب من قبيل الانجليزية والعربية الفصيحة والفرنسية يجعل التلميذ العربي في مسابقة غير عادلة مع زملائه في البلدان الأخرى. ونعرف أن "السوق" الذي لا يحتاج شيئا يسهم في القضاء على الدافعية نحو العلم والتعلم. ويشهد على ذلك تقلص حجم دوائر الفيزياء والرياضايات، وتمدد دوائر الجندر وكتابة البروبوزال لجلب التمويل. إن عجلة الإنتاج معطلة تماما: هناك ريع نفطي وسياسي في أرجاء البلاد العربية، فالاقتصاد يعتمد على الخارج تماما، ولا دور فيه للإنتاج القومي المحلي. إذن ما الحاجة إلى العلم والتعليم والمعرفة؟ ديكور شكلي لا أكثر، يبرز فيه الأمور المتصلة بالتعامل مع الخارج من قبيل اللغات الأجنبية، أو "بيع" الايديولوجيا الرأسمالية الراهنة من قبيل الجندر والديمقراطية وحقوق الإنسان ومحاربة التعصب الديني...الخ

 في الشرق الأوسط وشمال أفريقيا، يخبرنا التقرير أن التعليم قد أصبح مصدراً للشعور بالإحباط وخيبة الأمل لأنه لا يُقدِّم المهارات التي يحتاج إليها الشباب في عالمنا اليوم. فبدلاً من أن يؤدي الحصول على الشهادة الجامعية في هذه البلدان إلى وظائف جيدة وإلى المزيد من الرخاء، فإنه يؤدي إلى انضمام أعداد كبيرة من الخريجين إلى طوابير البطالة. يوحي التقرير كأن هناك تعليما يمكن أن يتلقفه السوق. ويضع العربة أمام الحصان تماما. بالطبع يعرف كينز وبولاني حق المعرفة أن السوق يمكن أن يغير اتجاه التعليم تماما إذا وجد من يغيره أولا. بمعنى أن تغيير واقع السوق هو الذي يمكنه أن يفجر الحاجة إلى  التخصصات المختلفة التي يحتاجها. لكن إن كان السوق لا يحتاج شيئا فهو إذن لن يحث الجامعة على أن تطور أدائها لتزويده بالمهارات التي تحتاجها الصناعة أو الزراعة ...الخ في هذا السياق أو ذاك.

يقول التقرير الصادر باللغات الإنجليزية والفرنسية (ولما يصدر بالعربية بعد) إن الكثير قد تحقق خلال الثلاثين سنة الأخيرة من ناحية أعداد الطلبة في المدارس وانخفاض نسبة الأمية، وشمول التعليم للجنسين تقريبا في كل البلاد العربية، إضافة إلى دخول الكمبيوتر والتكنولوجيا إلى المدارس. ولكن شيئا من ذلك لم ينعكس على الطلاب والمجتمع اقتصاديا أو ثقافيا أو حتى في المستويات الشخصية. ويظل أداء الطلاب في التقييمات العالمية ضمن الأسوأ على الإطلاق في مقابل دول مثل كوريا الجنوبية التي تحتل مكانة مرموقة أو حتى فيتنام التي أشرنا اليها أعلاه.

نحن نعرف ذلك، ونعرف الأسباب العميقة التي تفسر ذلك والتي المحنا إليها أعلاه. ولكن الطبقة السياسية المسيطرة ونخبها الأكاديمية التي تهيمن على صناعة القرار من أبوظبي إلى الرباط مرورا برام الله والقاهرة وعمان تقوم بالتغطية على هذه الأوضاع الكارثية بالكثير من الخطابة والمهراجانات، ناهيك عن الفوز العجيب بالجوائز العالمية في مضمار أفضل معلم وافضل طالبة وافضل اختراع مدرسي...الخ مع العلم أن التقييم العالمي يشير إلى أن الطالب العربي يتخلف عن زملائه إلى حد أن طالب سنة أولى في جامعة بيرزيت أو القدس يكافئ معرفيا طالب تاسع في كوريا على سبيل المثال. وإذا سحبنا هذا الادعاء إلى الأعلى فإن خريج الجامعة في بلادنا يكاد يضاهي خريج الثانوية في بلاد أخرى. وقد لا نعدم الخيال اللازم لتصور أن حملة الماجستير يقابلون طلاب السنة الجامعية الثانية بينما جزء كبير من حملة الدكتوراة يقابلون طالبا أنهى البكالوريوس أو على وشك إنهائه. بالطبع ما كنا لننزعج بهذا المقدار لو اقتصر الأمر على الضفة وغزة الفقيرة والخاضعة للاحتلال، ولكنه للأسف ينطبق بالمقدار ذاته دول "مستقلة" عريقة من قبيل مصر والسعودية والمغرب..الخ.

عندما كنت مساعدا للتدريس في جامعة بنسلفانيا أتذكر الأوراق البحثية المذهلة التي كان يكتبها طلاب السنتين الثانية والثالثة التي تتفوق بدون جدال على معظم رسائل الماجستير التي تسجل في جامعاتنا المحلية وغيرها من الجامعات العربية الشقيقة بما فيها المصرية واللبنانية والأردنية، ولا داعي فيما نحسب للحديث عن الجامعات اليمنية أو الصومالية أو السودانية...الخ

يلاحظ التقرير بدون ان يفاجئنا بالطبع أن سوق العمل يبحث عن مؤهلات/شهادات (طبعا الواسطة قد تكون اهم من الشهادة ذاتها)، وأنه لا يبحث عن المهارات والقدرات. ولذلك فإن النتيجة هي أن الناس والجامعات والطلبة ...الخ يكتفون بالشهادة دون أن يبحثوا بالضرورة عما وراءها. لكن البنك الدولي لا يفسر السبب  البدهي وراء ذلك والمتمثل مثلما قلنا بلغة مختلفة قليلا انفا، في قيادة طبقة من الكمبرادور السياسي/الاقتصادي للمجتمع بحيث لا يوجد قطاع إنتاجي خاص أو عام يبحث عن المهارات، مما يجعل التعليم الذي يحتاجه السوق التجاري والبيروقراطي لا يزيد على مبادئ القراءة والكتابة وربما اللغة الانجليزية.

ما يزال التعليم العربي يبحث عن الانضباط، لكن هذا يعني بداهة الاستماع والحفظ والتذكر وغياب التساؤل والتفحص ...الخ وقد وجد التقرير أن البلاد العربية ما تزال تعتمد على العنف من أجل فرض الانضباط في الصف والمدرسة، ووجد أن ذلك ينطبق على اليمن والضفة الفلسطينية وغزة بشكل كبير جدا(مابين 70 إلى 95 في المئة من المدارس تعتمد على العنف)، على الرغم من عدم غيابه عن باقي البلدان.

وقد وجد أن عدد ساعات المعلم في الضفة وغزة والأردن هي 1200 ساعة سنويا، وهي ضمن الأدنى في العالم، كما وجد ان عددها في لبنان هو نصف مثيلتها في الدول الأكثر تقدما في التعليم. ووجد أن المعلمين في هذه البلدان ضمن الأكثر تغيبا في العالم. ترى أين المفاجأة والمعلم يتعرض للإهمال والإذلال وقلة الدخل .

في رأينا أن تحولا سياسيا/اقتصاديا ثوريا هو شرط ضروري لا غنى عنه لحل "اللغز" الذي اكتشفه البنك الدولي. ونظن أن قرارا ثوريا مبدعا وشجاعا هو الوحيد القادر على وضع العربة على مسارها الصحيح.

ومن جانبنا نولي اهتماما منذ عقد من الزمان على الأقل لأحجية الوسيط اللغوي الذي يرهق كاهل تلميذنا ومعلمنا وعالمنا على السواء.

اللغات العربية بقيادة الفصيحة تغطى أرجاء الوطن العربي بمساحته التي تناهز 13 مليون كم وسكانه الذين جاوزوا المئة المليونية الرابعة. وهناك بالطبع الموارد التي لا نحتاج إلى ذكرها. ينقصنا عوامل الثقافة والسياسة على نحو جوهري. ونركز هنا على التفكير في الخروج من مشكلة التباين اللغوي بما له من تأثير حاسم على أمور مثل الثقافة الشعبية والفن المنطوق بأنواعه ذات التأثير الحاسم على الجمهور غير القارئ والقارئ على السواء. 
كنت في وقت مضى قد طورت مقداراً من المعرفة بلهجات الخليج إلى حد أنني كنت أستطيع مشاهدة أعمال مثل "باي باي لندن" أو "الحيالة" للعملاق عبد الحسين عبد الرضا، لكنني مع مضي الوقت نسيت "اللغة" الخليجية. وهكذا ما عدت قادراً على مشاهدة أعمال هؤلاء العمالقة. وقد طورت نتيجة عملي في اليمن مدة سنة مقدرة لا بأس بها على فهم "لغتهم" ولكنني عدت وفقدت الفتي بها. 
للأسف لم يحدث في أي يوم أن تمكنت من الحديث ب "اللغات" المغربية، وخصوصاً الجزائرية والصومالية والموريتانية. كما أنني لم أتمكن يوماً من فهمها. وأذكر أنني كنت أقص شعري أثناء دراستي في الولايات المتحدة عند شبان من المغرب العربي، ويوماً سألتهم بالإنجليزية وهم يتحدثون معاً عن لغتهم فقالوا إنها العربية، فضحكت من أعماق قلبي وقلت لهم: "الحقيقة أنني لا أعرف العربية سامحوني." فقال أحدهم ببراءة: "مع أنك تبدو عربياً."
نريد الإشارة إلى واقعة كررنا القول فيها دائما: التلميذ العربي هو الوحيد في مستوى الكون الذي لا يتعلم بلغته الأم، وإنما بلغات أجنبية هي العربية الفصيحة أو الإنجليزية أو الفرنسية في الأعم الأغلب. وهذا يؤدي إلى ضعف تمثل العربي على نحو فريد للمفاهيم الدقيقة ذات الدلالات العميقة الملتبسة والتي تحتاج إلى إتقان تام للغة. غني عن القول إن أحداً في البلاد العربية لا يتقن أية لغة تستعمل في القراءة والكتابة بما في ذلك العربية الفصيحة. 
لمواجهة هذه العقبة الكأداء نعتقد أن التصور التالي قد يصلح إطاراً للتفكير في "إصلاح" الوضع القائم:
1.التعامل مع اللغة العربية الفصيحة بوصفها لغة ثانية نرغب عن تصميم ووعي في تملكها بمقدار كبير يسمح بأن تقترب من مستوى اللغة الأم من حيث درجة حضورها في الاستخدام اليومي بحيث تنافس القاهرية في القاهرة والخليلية في الخليل والعدنية في عدن والصعيدية في الصعيد والبصرية في البصرة ....الخ 
2.  يتبع ذلك التركيز الواسع والكثيف على العربية الفصيحة في المدرسة بإعطائها في الصفوف الأولى خاصة مقداراً من الحصص يصل إلى خمس عشرة لقاء أسبوعياً على الأقل.
3.  تدريس "اللغات" العربية الأخرى حيث يلزم: بمعنى أن نقوم بتدريس "لغة" الشام و"لغة" الجزيرة والعراق في المغرب العربي، ونقوم بتدريس لغات المغرب والجزيرة في الشام، وأخيراً ندرس لغات المغرب والشام في الجزيرة العربية. وقد أغفلنا المصرية في الحالات الثلاث لأننا نظن أنها تتمتع بدرجة من الانتشار المرضي في أرجاء الوطن العربي المختلفة، بفضل السينما والغناء المصري. 
4. تحويل تدريس اللغات الأجنبية إلى مسارات اختيارية يختار فيها التلميذ، إن شاء، أية لغة أجنبية في حدود إمكانيات البلد وقدراته على توفير المدارس ويشمل الأمر أية لغة حية. ولعل من الواضح أن الفرنسية ستكون سيدة الموقف في بلدان المغرب، بينما تكون الإنجليزية هي الأولى في المشرق كله. 
5. تقديم اللغات العربية المختلفة في الحيز العام وفي وسائل الإعلام المحلية بقدر الإمكان بحيث يمكن أن تصبح قريبة بما يكفي من وعي المواطن ونفسيته وثقافته. 
نتوهم أن مثل هذا التوجه سوف ينتج عنه مواطنين يمتلكون العربية الفصيحة بدرجة قريبة جداً من مستوى تملك الآخرين للغاتهم الأم، وهو ما سينعكس فوراً وعلى نحو عميق على العملية التعلمية والعلمية تدريساً وبحثا. والأمر الثاني الذي لا يقل أهمية هو تقليص المسافات بين أبناء الأمة العربية نفسياً وثقافياً ولغوياً بما يسمح بولادة فكرة الأمة على نحو أشد ملموسية في المستوى الشعبي الذي لا غنى عنه لتأسيس الأمة ودولتها الواحدة.

بالطبع لا بد أن يرافق ذلك ثورة في التعليم تضع الأمور في نصابها وتتلخص أولا وثانيا وثالثا وعاشرا في رفع حصة التعليم من الموازنة العامة على نحو جوهري. لا بد من أن يأخذ التعليم حصة ضخمة بجانب الصحة والتصنيع والتزريع والبحث العلمي. ولا بد من تدخل الدولة على نحو سافر في قرار التعليم الجامعي من حيث التخصصات والمحتويات وطرائق التدريب ودور الجامعة التي تقوم الآن بدور وحيد هو "بيع الشهادات" لمن يدفع ثمنها. لا بد من أن تقوم الجامعات بقيادة البحث العلمي، خصوصا فيما يتصل بهموم الوطن الاقتصادية والبيئية والاجتماعية والسياسية. لا بد من إخراج الجامعات المحلية ومراكز "الأبحاث" مع أنني استعمل هذه الكلمة على استحياء، من دور المخبر الذي يجمع المعلومات المحلية ويكتبها بالانجليزية ويصدرها إلى مراكز البحث الاستخباري في الدول الاستعمارية التي تمول أنشطتنا التي تعمل في خدمته. بعد ذلك كله يمكن أن نحلم بالاستقلال السياسي والاقتصادي ثم نتجه دون شك ناحية الاقلاع العلمي والتعليمي.